sábado, 31 de enero de 2015

CONFERENCIA SOBRE EL RITMO Y LA INFANCIA.

A las 11:30 hr. Thurit Armbruster, maestra de la Escuela Waldorf de Valladolid "El Puente Azul", hablará del ritmo y la infancia en Alma Mater (C/Arribas nº5)


EL CULTIVO DEL RITMO

Todas las funciones orgánicas del cuerpo humano poseen su propio ritmo. Conocemos los ritmos circadianos o diarios, de la mayor parte de las funciones metabólicas. Pero también existen otros ritmos semanales y mensuales que podemos observar a través de ciertas enfermedades. También el ritmos anual es importante para el cuerpo. Del mismo modo el tiempo del desarrollo embriónico y fetal y el primer trimestre suman un año, después del cual el riesgo para el cuerpo físico disminuye; el ritmo anual es el que estabiliza el cuerpo físico. También el hacerse mayor corresponde a un ritmo anual, como indicador de la conclusión de una fase determinada del desarrollo; por eso es importante celebrar el cumpleaños del niño.

CUIDAR EL RELOJ BIOLÓGICO

Es decisivo que nuestro reloj biológico , este sistema de ritmos entretejidos, reciba el cuidado adecuado, tanto en casa como en la escuela. No hay nada más beneficioso para el niño que una hora regular para comer , una para el baño diario y un momento establecido para ir a dormir, lo que le hará sentirse seguro y protegido en su vida diaria, sabiendo en todo momento lo que vendrá después, porque su reloj interior se lo dice. Con esta regularidad también se crea una interacción sana de los órganos internos para toda la vida futura. El saludo cada mañana, el pequeño ritual por la noche, combinado con un pequeño verso u oración, son detalles muy valiosos que, justamente por su perspectiva rítmica y sin que tengan nada que ver con el rato agradable que proporcionan, siempre son una experiencia gratificante.

EL RITMO DIARIO

Las primeras horas de la mañana  y de la noche afectan a los niños de manera diferente. Cada parte del día tiene su característica particular.
La mañana proporciona mayor expectación y es un buen momento para las actividades más enérgicas, las tardes son para actividades más descansadas ya que la vitalidad va disminuyendo. Esto es más perceptible en los niños mayores de 6 años.
Por lo general se cree que el niño necesita un estímulo nuevo y constante. El resultado es una generación de niños que quieren que se les entretenga constantemente y que parecen tener pocos recursos interiores propios. De hecho, los menores de siete años tienen la capacidad de hacer muchas más cosas con pocos medios. Si llevamos al niño a dar un paseo diario recorriendo siempre la misma ruta, este hábito le hará sentirse feliz, por la seguridad que proyecta su entorno  familiar y le fascinarán los pequeños cambios que se realizan día a día .
Por ejemplo, puede ver un charco de agua hoy, que mañana estará seco, luego puede descubrir algunas flores, etc.

EL RITMO SEMANAL

Los días de la semana pueden caracterizarse individualmente. Por ejemplo, estableciendo que ciertas cosas sólo se pueden hacer los domingos creamos un ritmo aún más marcado para el niño. De esta forma. El ritmo inherente de los siete días, tan evidente en el proceso de curación de muchas enfermedades infecciosas (neumonía, sarampión, tifoidea), se experimenta de un modo más positivo.
Hubo una época en la que cada día de la semana tenia su propia rutina. El lunes era el día para lavar la ropa, el martes se planchaba, el sábado se hacia la limpieza mayor de la casa, etc. Hoy en día, para la mayoría de nosotros , estas rutinas resultan imposibles de combinar con nuestro estilo de vida. Por eso, cuando sólo disponemos de un día a la semana para desayunar todos juntos, por ejemplo, debemos convertir ese momento en algo especial, ya que estos ritmos familiares son muy valorados por el niño.

EL EFECTO DE UN RITMO SANO

Actualmente es muy común que los niños tengan una agenda de actividades bastante ocupada. Muchas veces les queda muy poco tiempo para “soñar” o para no hacer nada. Rápidamente pierden la capacidad de estar consigo a solas. Son conocidos los efectos de la falta de sueño, de las comidas irregulares y del exceso de actividad. Un niño pequeño es aún más sensible a estos desarreglos y se trastorna con pequeñas alteraciones de su rutina diaria.
La consistencia confiere al niño un sentido reconfortante de seguridad, y si establecemos un ritmo regular en su vida diaria, aprenderá que hay un lugar indicado , un momento adecuado y un camino apropiado para cada cosa. Las agotadoras polémicas entre padres e hijos empezarán a desaparecer. Sin embargo, él ni se volverá inflexible ni perderá la imaginación. Los maestros han podido constatar que los niños con una vida hogareña estable y consistente se muestran más seguros y son más capaces de solucionar situaciones inesperadas. Los parámetros de los que disponen los padres permiten a sus hijos moverse contentos y con libertad dentro de ciertos límites establecidos.

FOMENTAR LA CONFIANZA

Si el niño se muestra nervioso e inseguro, podemos ayudarle a fomentar su confianza mediante nuestra firmeza. Su confianza en el mundo aumentará cuando sepa que ciertas cosas seguirán siendo igual mañana que ayer y hoy. Por ejemplo, si sabe que su padre cada noche se sentará al lado de su cama para leerle un cuento, poco a poco perderá su ansiedad y se integrará en el mundo con confianza. Cuando el mundo le sea familiar y los adultos de su entorno se muestren seguros y fiables, su sensación de inseguridad empezará a desaparecer. El principio de mantener una rutina hogareña consistente también se puede aplicar a las familias monoparentales, donde aún tiene una importancia mayor.
Si no se establece un equilibrio entre el descanso y la actividad, un niño activo y vigoroso por naturaleza puede fatigarse en exceso, lo que a su vez será motivo de rabietas, hiperactividad y sueño irregular. En cambio, si le proporcionamos la seguridad de una rutina regular, tan necesaria para compartir su tiempo entre actividades vigorosas y tranquilas, prevenimos el agotamiento emocional y físico, raíz frecuente de una conducta antisocial. Será más feliz y estará más satisfecho y dormirá mejor. Un estilo de vida rítmico y seguro fortalece la voluntad del niño y es la base para que se convierta en un adulto fiable y “disciplinado”.

EL SUEÑO

Dormir las horas necesarias es el  primer requisito esencial para la salud, tanto durante la infancia como en durante la vida adulta. Existen ciertas variaciones individuales en la cantidad de sueño necesaria, pero no debemos permitir que el niño decida la hora de acostarse, sino que siempre deberíamos terminar el día con una agradable rutina.

RUTINA PARA IR A LA CAMA

  • Un baño tibio o con agua a temperatura ambiente (nunca fría).No olvidar el cepillar los dientes
  • Ponerse la pijama
  • Llevar al niño a la cama (si desea tomar un peluche o muñeca blanda, mucho mejor)
  • Leerle o contarle un cuento ( el cuento debe ser elegido de acuerdo a la edad y debe ser contado el mismo cuento por lo menos durante dos semanas consecutivas, hasta la edad de 9 años)
  • Después del cuento (el cual no es preciso que se cuente a niños menores de 4 años de edad ), rezar una oración o decir un verso, o bien cantar una canción infantil o religiosa, por ejemplo al ángel guardián.
  • Dar el beso de las Buenas Noches y echar la bendición.
Una rutina regular y constante a la hora de ir a la cama es esencial para que los niños puedan dormirse más fácilmente y su sueño sea relajante y profundo, a su vez que el niño siente que él es importante para sus padres. Esta rutina puede ser diferente para cada familia, pero lo que sí es necesario es que la que cada quien escoja ,sea la misma siempre. Así mismo puede ser realizada durante una semana por la madre y a la siguiente semana por el padre.
¿ CUANTO SUEÑO?  Los bebés y los niños pequeños necesitan un sueño adecuado si queremos que desarrollen la fuerza y la energía necesarias para un buen desarrollo y un crecimiento correcto.

NOCHE                        DÍA

Recién Nacido    20 horas en total
1-2 años            12 horas                         1-2 horas
2-6 años            11-12 horas                   No es necesario que duerma
siempre, pero debe descansar
6-9 años            10 horas                         Necesita un rato tranquilo.

Verso para irse a la cama
“Desde la cabeza hasta los pies
Soy la imagen de Dios.
Desde el corazón hasta las manos
Siento el aliento de Dios.
Cuando hablo por mi boca
Sigo la voluntad de Dios
Cuando veo a Dios
En mi padre y en mi madre
En todos mis seres queridos
En los animales y en las flores
En los árboles y en las piedras
No siento ningún temor
Sino que me invada el amor
Hacia todo lo que me rodea.”            Rudolf Steiner
“LA REPETICIÓN FORTALECE LA VOLUNTAD Y CULTIVA LA MEMORIA”
LA COSTUMBRE HACE LEY”  (dicho sabio popular)

viernes, 30 de enero de 2015

EURITMIA
Nuestros niños en clase de euritmia con Leonor Montes: El arte del movimiento, la palabra y la música.

jueves, 29 de enero de 2015

EL RITMO Y LA INFANCIA
Os proponemos asistir a esta interesante actividad en la que participamos este sábado en el centro de la ciudad.

miércoles, 28 de enero de 2015

SEMINARIO DE BIOGRAFÍA

Os recomendamos ver este interesante curso sobre la biografía humana. 

Dado que muchos de vosotros nos preguntáis por formación en nuestra pedagogía, queremos informaros que a principios de febrero comenzará un curso muy interesante para todos los que quieran profundizar en aspectos del desarrollo humano, aplicables, no solo a la vida personal sino también LABORAL. Este seminario sobre biografía que va a llevarse a cabo en Valladolid, es una herramienta muy útil para todos vosotros y especialmente recomendado para maestros, terapeutas, psicólogos, médicos, profesionales de enfermería y auxiliares y por supuesto para madres y padres.

sábado, 24 de enero de 2015

NI EXÁMENES  NI DEBERES NI LIBROS DE TEXTO... 
OTRA ESCUELA QUE YA ES POSIBLE.
Escuelas sin exámenes, con las puertas abiertas para que el alumno entre y salga a voluntad, mezcla de edades en clase... no todo en la vida son libros de texto, pupitres y controles.
En el mundo educativo hay diferentes iniciativas, en el sector público y en el privado, alejadas de las prácticas habituales de la escuela. Proyectos que exploranmétodos educativos alternativos, basados en proyectos más o menos científicos, con enfoques muy distintos entre sí. El llamado método Montessori o las escuelas Waldorf son dos de los más conocidos. También hay centenares de escuelas libres por todo el país.
Por diferente que sea su método, todos estos centros están en el sistema educativo y por tanto tienen que cumplir con las exigencias que marca el ministerio de Educación. Pasan las pruebas diagnósticas de primaria, por ejemplo, y lo hacen con buen resultado en general.

Cada uno a su ritmo en Waldorf

En las escuelas Waldorf el alumno y el maestro desarrollan un vínculo muy fuerte. Los tutores acompañan a una misma clase durante seis años, de 1º de Primaria hasta 6º, creando un afecto que Antonio Malagón, fundador y profesor de laEscuela Libre Micael de Madrid, califica de "fundamental".
Nombrada por el primer lugar en el que se abrió una de estas escuelas (en la fábrica de cigarrillos Waldorf-Astoria de Stuttgart, Alemania, para los hijos de los trabajadores), en 1919, la pedagogía Waldorf fue desarrollada por Rudolf Steiner. El sistema educativo "respeta el proceso madurativo del alumno equilibrando y fomentando su intelecto, su sensibilidad artística y su voluntad, para capacitarlo ante los desafíos de la vida".
"Realizamos una formación humana muy fuerte", explica Malagón. Las enseñanzas en los centros Waldorf no salen de los libros de texto, que se emplean a modo de consulta en el mejor de los casos. "Desarrollamos la enseñanza en función del desarrollo de cada niño, tenemos en cuenta la evolución y aplicamos los contenidos de las materias en función de esta evolución", argumenta.
Esta es la característica que Eva Pradillo apreció más. Cuando conoció el método no lo dudó. La escuela Micael era perfecta para su hijo, que con tres años apenas hablaba. "Me habían dicho que ya iba a ir retrasado siempre", recuerda hoy esta ex maestra. "Aquí se respetan los ritmos, no se cataloga a los chicos", razona.
En la Escuela Libre Micael los días se dividen en tres franjas. Las primeras dos horas se dedican a las materias tradicionales. Se trabaja "por inmersión" un tema específico durante tres semanas seguidas. El alumno realiza un trabajo, forma grupos, expone. Es una "experiencia de aprendizaje, lo que aprenden lo están creando para que lo sientan como propio y no como una píldora que se tragan y la escupen en un examen. Se trata de mover la información para recibirla, reelaborarla y asimilarla", cuenta Malagón. "Nos la tienen que contar y elaborar sus propios libros de texto", continúa.
La siguiente parte del día, otras dos horas, se dedica a desarrollar lo artístico, un elemento fundamental en todo centro Waldorf. Los estudiantes trabajan la pintura, el teatro, etc. Y la jornada concluye con otras dos horas en las que se trabaja la transformación de la materia en talleres de forja o carpintería, por ejemplo. En este aparatado cada estudiante escoge un proyecto "que permite que la individualidad, el ser único de cada uno, pueda despegar", según explica Malagón.
Eva Pradillo, madre de Lucas, es consciente de que la pedagogía despierta algunos recelos, fruto de una observación "tradicional" del sistema. "A veces cuesta un poco. La gente cree que es un método sin disciplina, pero no lo es. Simplemente pasa que no se grita", explica.

Libertad en los centros Montessori

"Si tú entras en una clase Montessori verás a los niños trabajar sin que la maestra tenga que instarles a ello. Llegan, se ponen la bata y a trabajar", explica Montse Julià, directora del colegio Montessori-Palau de Girona.
Al sistema de enseñanza que elaboró la doctora italiana Maria Montessori a principios del siglo XX se le ha quedado la definición de "método". Pero es más que eso, defiende Julià. "Es una pedagogía científica, muy profunda. Ella bajó al nivel de aula, garantizando y comprobando que las actividades que se realizan en el aula dan los resultados esperados", argumenta. ¿En qué consiste?
"Hay tres elementos fundamentales", comienza Julià. "El primero es ofrecer unas oportunidades y un ambiente preparado que permita a los niños expresarse como ser humano con todas sus tendencias (orden, comunicación, abstracción, pensamiento matemático, conceptualización, imaginación, etc). También es importante que la maestra sea capaz de observar a todos los niños para aprender sus diferencias. Y la formación es importante para conocer las características psicológicas de cada etapa para que pueda ofrecer a los niños experiencias con estos intereses", enumera. Este es el marco teórico general.
Mónica Manzanera sólo buscaba un colegio para sus hijo mayor por criterios geográficos: que estuviera cerca. Fue entrar en el Montessori-Palau, observar cómo trabajan los niños en el aula de infantil y tomar la decisión. "Me quedé impresionada de cómo estaban, las instalaciones, los materiales...", cuenta. Su hijo (y la pequeña detrás) serían Montessori.
Bajando al aula, en los centros Montessori los niños se mezclan por edades según su estadio de desarrollo. Entre cero y tres años hay dos grupos se separan según caminen o no. En el siguiente nivel están desde los dos años y medio hasta los seis. En primaria hay dos corrientes: una que defiende que estén todos juntos y otra que opta por dividir en dos subetapas. "Esto permite que los pequeños tengan a los mayores de referencia y los mayores enseñen a los pequeños con sus trabajos. Es más real, más la vida, donde la gente se mezcla sin edades", valora Julià.
El aula Montessori está llena de materiales para el alumno. La maestra ejerce de guía: dispone un ambiente preparado para que los niños vayan aprendiendo, y otorga cierto margen de maniobra para que el niño escoja los materiales que quiera y realice alguna actividad productiva. La libertad de los alumnos es fundamental. Para escoger y para trabajar tanto tiempo como necesiten. Cuando más mayor es el niño y más tiempo lleva en el ambiente, más libre es para escoger. También tiene más materiales y actividades, de modo que se amplían sus posibilidades.

Aulas y contextos en Amara Berri

Además de estas pedagogías definidas existen muchos centros que desarrollan sus propios métodos. Lo hacen dentro del sistema, adaptados a las exigencias de las normas educativas, aunque cumplan con estos mínimos por otros caminos.
Un ejemplo es la red de centros Amara Berri de Euskadi, que cuenta con su propio sistema educativo desde 1979, impulsado por Loli Anaut. Amara Berri no tiene exámenes, apenas incluye deberes y se articula en torno a contextos de aprendizaje en el aula. Supuso principalmente "cambiar la forma de interpretar a los alumnos", según Maribi Gorosmendi, jefa de estudios del centro del que salió el sistema. El niño pasa de ser un receptor de conocimientos al eje del aprendizaje. "Lo importante no es lo que aprendan sino la persona", argumenta Gorosmendi.
Lo importante no es lo que aprendan sino la persona
El sistema se basa en seis principios que guían el trabajo en el centro: individualización (cada persona trabaja a sus propio nivel y ritmo desde sus capacidades), socialización (somos y actuamos como seres sociales), actividad (mental, que los niños tomen decisiones y sean el motor del sistema de aprendizaje), creatividad, libertad, globalización y normalización.
"La clave son las diferencias metodológicas", explica la jefa de estudios de Amara Berri. El sistema trabaja con programas de ciclo y mezcla de edades. En cada aula se encuentran alumnos de dos años distintos. "Las diferentes edades en el grupo hace que las relaciones entre ellos sean diferentes. Y un año ejercen el rol de pequeños y otro el de mayores", expone.
El otro elemento son las aulas. Cada una de las clases está especializada en una materia. Una en lengua, otra en matemáticas, etc. Y a su vez el aula se divide en cuatro contextos o centros de trabajo, especializado cada uno en un área. Por seguir el caso del aula de lengua, dos de los centros de trabajo son la zona de charlas o la de creación literaria.
Los grupos van rotando por las aulas, al contrario de la escuela tradicional donde los que rotan son los maestros. El grupo se divide en cuatro subgrupos (uno por área de trabajo) y cada alumno desarrolla una actividad relacionada con su contexto. "Los niños deciden qué quieren trabajar. Así partimos de sus intereses. Cada actividad tiene su método de trabajo. Les ayuda a ganar autonomía, saber planificar", ilustra Gorosmendi. Y al final exponen.
Los contextos se mantienen durante todo el ciclo y los niños van rotando por las aulas. "Cada vez que vuelven al contexto acceden con otro bagaje o conocimiento. La segunda exposición será más elaborada porque el niño será más competente", explica.
Además de estos modelos, más definidos o definibles, hay cientos de escuelas por España que desarrollan sus propias metodologías. Algunas siguen en parte pedagogías como las expuestas, otras cogen elementos de varias para formar un método y las que hay que han creado las suyas propias, como Amara Berri. En muchas de ellas -y en la escuela pública se está haciendo también- prevalece la idea cambiar el concepto tradicional de la escuela y colocar al niño como receptor pasivo del conocimiento sino como centro activo del mismo.

viernes, 23 de enero de 2015

LA NATURALEZA
La naturaleza enseña a cooperar, respetar, 
construir, expandir, soñar, imaginar, trabajar, reír...


domingo, 18 de enero de 2015

"TRABAJANDO SOBRE NUESTRA BIOGRAFÍA"
Últimas plazas para participar en este interesante seminario de desarrollo personal y autoeducación para la salud “TRABAJANDO SOBRE NUESTRA BIOGRAFÍA”, que EL PUENTE AZUL pone en marcha en colaboración con la finca LA CASA GRANDE.
Una excelente oportunidad en Valladolid para profundizar en el conocimiento de tu propia vida, que impactará positivamente en tu trayectoria personal, laboral y social.
Este seminario consta a de 60 horas distribuidas en 10 bloques de Febrero a Mayo.
Fechas:
Febrero: 7 y 21
Marzo: 7 y 14
Abril: 10, 11 y 25
Mayo: 9, 29 y 30.

Horario:
De 10:00 a 14:00 y de 16:00 a 20:00 hr.
Los viernes 10 de abril y 29 de mayo, en horario de 17:00 a 20:30 hr.

Lugar de realización del curso:
Finca "La Casa Grande". Carretera de Segovia Km 8,5.

Solicita información en el tfno. 610 540 637 o por mail a erikaborn@gmail.com
CARNAVAL 2015
El próximo 16 y 17 de febrero el jardín de infancia  “El Puente Azul” abrirá sus puertas para acoger a niños de 3 a 9 años que quieran compartir esos días con nosotros, para que puedan disfrutar una o dos jornadas haciendo actividades basadas en la Pedagogía Waldorf: pintura, taller de pan, juego libre, trabajos con lana…

Horario: de 8:30 a 14:00 hr.
Precio por un día: 30€
Precio por dos días: socios 35€, no socios 40€

10% dto. segundo hermano /Grupo mínimo 6 niños

Inscríbete en waldorfvalladolid@gmail.com y en el 983 471 554 en horario de secretaría (de 9 a 14 hr.)

viernes, 16 de enero de 2015

jueves, 15 de enero de 2015

Esta pequeña frase guarda un gran mensaje que podemos aplicar al mundo de la educación y de la infancia. Hoy en día vemos como en muchas ocasiones estamos acelerando los procesos de la vida en los niños: haciendo que aprendan a leer y escribir prematuramente, dándoles acceso a los medios tecnológicos cuando aún no han despertado las capacidades más esenciales, e intelectualizándoles precozmente… y muchos niños gritan “NO” y  lo manifiestan a través de cuadros de ansiedad, hiperactividad,  déficit de atención,  intolerancias alimenticias… No olvidemos nunca que la infancia es un tiempo muy corto en la vida de una persona, pero es un tiempo fundamental para que esta se desarrolle sanamente.  -Thurit Armbruster-

miércoles, 14 de enero de 2015

FRANCESCO TONUCCI:
20 FRASES SOBRE EL JUEGO INFANTIL 
PARA REFLEXIONAR

Siempre escuchar a expertos en la materia trae movimiento de ideas en la cabeza, por eso te dejo 20 frases sobre el juego de los niños y algunas de las actitudes de los padres comentadas por Francesco Tonucci: pensador, psicopedagogo y dibujante italiano defensor acérrimo de la infancia y de la “Ciudad de los niños”.

Esta semana asistí a unas jornadas impartidas por Francesco Tonucci y organizadas por la Asociació de Mestres Rosa Sensat, donde el tema principal era la Convención de los Derechos de los Niños. Me imaginaba que escuchar a Tonucci en directo iba a ser una experiencia interesante. Pero no solo fue una experiencia interesante sino también una experiencia reflexiva, entendedora y educativa.

De estos 3 días he extraído 20 frases comentadas por Tonucci sobre el juego libre de los niños que me han parecido muy interesantes para entender el por qué de ciertas actitudes de los niños y para pensar otras tantas de los padres:

*Jugar para un niño es la posibilidad de recortar un trocito de mundo y manipularlo, sólo o acompañado de amigos, sabiendo que donde no pueda llegar lo puede inventar. Así define el juego, el juego libre que es la verdadera necesidad del niño.

*Todos los aprendizajes más importantes de la vida se hacen jugando en la primera etapa de vida (de 0 a 6 años). De aquí la importancia del juego en estas edades y el permitirles explorar en libertad.

*Mientras el adulto juega para divertirse el niño juega para jugar. *Entender esta diferencia nos permitirá valorar mejor el jugar. No les hace falta jugar para divertirse a los niños como a nosotros, ellos juegan por jugar!

*Del juego libre solo tenemos que saber lo que nuestros hijos sólo nos quieran contar. Y ya está. No hacen faltan más preguntas sino el saber que ha disfrutado y que nos cuenta aquello que nos quiere contar. Miremos entre líneas si queremos pero no busquemos más.

*Tenemos que hacer que nuestros niños tengan algo que contar. Y esto solo se puede hacer si el niños tiene tiempo de jugar libremente. Este debería de ser el material a llevar al colegio al día siguiente para trabajar.

*El verbo jugar sólo se puede conjugar con el verbo dejar. No con acompañar o cuidar.

*El juego es placer y no soporta vigilancia y acompañamiento. La autonomía es un camino que se enseña poco a poco y debemos fomentarla para que su juego pueda comenzar a ser menos vigilado y acompañado y pase a ser un juego libre.

*El juego de un niño no se puede evaluar, pero si se evaluara habría que darle un 15 sobre 10. Es su tarea por excelencia y se ha de aceptar tal cual es, así como se debe de aceptar al niño. Tanto por lo que haga como por cómo lo haga debe de recibir un alago y nunca una crítica a su juego.

*No sabemos cuánto gana-aprende un niño jugando. Ni tampoco nos debería preocupar ya que simplemente de la experiencia del juego libre el niño adquiere conocimientos. Lo importante es fomentar una experimentación variada y rica.

*Se deberían tener pocos juguetes pero buenos.

*Un juguete bueno es aquel que sin ser nada concreto puede ser todo. Facilitar juguetes a los niños que aporten variedad de juego tanto para jugar solos o con amigos, como para poder crear más de un juego con el mismo objeto: el barro, la pelota, piezas de construcción, las muñecas….

*Jugar libremente significa salir de casa: jugar en la calle sin vigilancia del adulto, encontrarse con amigos, decidir un juego entre todos, dedicarle un tiempo libremente y vivirlo con ilusión o desilusión. Ambos sentimientos forman parte del juego.

*Hoy la casa es una imitación de la ciudad, en ella están todas las comodidades pero está todo bajo vigilancia. Pero si la necesidad del niño es jugar libremente y compartir su tiempo con sus amigos, se entiende que un niño que no sale de casa no puede jugar.

*Ofrecerle a los niños tiempo libre y la posibilidad de elegir los espacios donde jugar.

*El juego necesita variedad de entornos para hacerlo más rico. Ir siempre al mismo parque (no adaptado para un juego libre de calidad), empobrece sus experiencias lúdicas.

*Que los padres jueguen con los niños es perfecto si realmente los padres quieren jugar, sin fingir ni sentirse obligado. Pero tengamos presente que la verdadera necesidad del niño es jugar con otros niños libremente y tener la posibilidad de jugar con niños de diferentes edades.

*Los padres pensamos que podemos pagar con juguetes nuestro sentimiento de culpabilidad por no poder dedicar más tiempo a nuestros hijos, pero lo único que conseguimos es hacer de nuestros hijos “propietarios de juguetes”, porque una vez pasada la excitación del momento del regalo y el rato de juego que no suele durar muchos días, el juguete pasa a formar parte de la colección de juguetes inmóviles en el cuarto de los niños.

*Dejar jugar libremente y permitir que se encuentren con el riesgo en sus juegos (adecuado a sus edades), de esta manera conseguiremos una parte fundamental en la que se basa el juego que es la realización de un deseo.

*Los niños necesitan disfrutar de sus ciudades porque de esta manera desfogan toda la energía acumulada que tengan de la escuela, la casa… Si les impedimos descargar esta energía en edades tempranas, evitaremos que exploten en la adolescencia.

*Los juegos son seguros si lo utilizan para jugar libremente, es decir: si lo usan para lo que necesitan usar. Por ejemplo: unas tijeras de verdad, si las usan para cortar como las usamos nosotros, serán seguras!

Hasta aquí las 20 frases sobre el juego infantil que Tonucci nos deja para meditar, evaluar y reaccionar o no. Pero desde luego que son frases que no dejan indiferentes. ¿A ti qué te han parecido? A mi, me ha dejado una idea rondando en la cabeza: la necesidad de libertad y el replanteamiento que debemos hacer para poco a poco enseñar el verdadero camino de la autonomía no vigilada. ¿A ti cuál te ronda en la cabeza?

martes, 13 de enero de 2015

TARDES DE JUEGO

“El Puente Azul” crea este espacio desde la profunda convicción de que el niño hace su verdadero trabajo mientras juega. 

A través del juego el niño trabaja diferentes aspectos que son fundamentales para consolidar su personalidad, experimenta la colaboración y la creatividad, descubre  leyes físicas,  cómo se estructura el mundo,  ayuda a la resolución de problemas,  a gestionar nuestras emociones…

“El juego es vital para la infancia”.

domingo, 11 de enero de 2015

TRABAJANDO SOBRE NUESTRA BIOGRAFÍA
Nos gustaría recomendaros este interesante seminario de desarrollo personal y autoeducación para la salud “TRABAJANDO SOBRE NUESTRA BIOGRAFÍA”, que EL PUENTE AZUL pone en marcha en colaboración con la finca LA CASA GRANDE.


Una excelente oportunidad en Valladolid para profundizar en el conocimiento de tu propia vida, que impactará positivamente en tu trayectoria personal, laboral y social.



Este seminario consta a de 60 horas distribuidas en 10 bloques de Febrero a Mayo.



Fechas:

Febrero: 7 y  21
Marzo:  7 y 14
Abril: 10, 11 y 25
Mayo: 9, 29 y 30.


Horario:

De 10:00 a 14:00 y de 16:00 a 20:00 hr.
Los  viernes 10 de abril y 29 de mayo, en horario de 17:00 a 20:30 hr.


Lugar de realización del curso:

Finca "La Casa Grande". Carretera de Segovia Km 8,5.

Solicita información en el tfno. 610 540 637 o por mail a erikaborn@gmail.com

viernes, 9 de enero de 2015


PAPAS, A COMPRAR MENOS JUGUETES

Controlar el número de objetos que los niños utilizan para jugar fomenta su creatividad, solidaridad e incluso permite que sus periodos de atención sean mucho más largos


Los juguetes son el mejor amigo del niño, su regalo perfecto. Por eso los padres se han acostumbrado a saturar el entorno de sus hijos con cientos de objetos que les proporcionan diversión. Sin embargo, el portal Becoming Minimalist explicó que limitar la cantidad de juguetes es saludable para los pequeños y a largo plazo trae beneficios importantes. En pocas palabras: menos es más. 

Joshua Becker, autor del artículo, advirtió que el exceso de juguetes evita que el niño desarrolle su imaginación. Una conclusión a la que ya habían llegado los investigadores alemanes Rainer Strick y Ele Schubert, quienes en 1999 probaron que los menores no necesitan infinidad de objetos para divertirse. Estos científicos realizaron un experimento que consistió en retirar todos los juguetes de un salón de clases y dejar solo mesas y sillas. Después del aburrimiento inicial, los niños incorporaron estos elementos a sus juegos y terminaron inventando actividades con esos objetos.

Además de estimular su imaginación, en esta práctica los niños también aprenden a ser recursivos, pues tienen que resolver el problema de jugar con pocos materiales y objetos a la mano. Por eso también terminan aprendiendo el valor de la perseverancia y el reto que implica descifrar juguetes sobre los cuales no conocen su funcionamiento. Si el menor tiene múltiples opciones no se tomará el trabajo ni tendrá la paciencia de descubrir qué hay detrás de ese objeto desconocido. 

Cuando un niño tiene un sin fin de alternativas para divertirse sus periodos de atención son muy cortos. Como siempre hay un juguete nuevo en línea de espera, los jóvenes no valoran el momento del juego y en cuestión de minutos pasarán a otro objeto. Por eso es muy común que, luego de la emoción inicial, los niños descarten y olviden los juguetes que pidieron insistentemente. Además, no cuidan los objetos porque siempre habrá un reemplazo a la mano. 

Tener menos juguetes también le ayuda a los niños a ser más ordenados y a mantener sus habitaciones limpias. Así lo comprobó Ruth Soukup, una madre que desde 2010 maneja el portal Living Well Spending Less, quien un día decidió quitarles todos los juguetes a sus dos hijas como castigo.“Las niñas me miraron asombradas por algunos minutos y luego empezaron a ayudarme. Y así su cuarto estuvo limpio”, relató Ruth. 

Después de tomar esta decisión, Soukup se dio cuenta de los beneficios que esto trajo para sus dos niñas. Notó que ellas se concentraban por más tiempo y con mayor facilidad. En vez de aburrirse sus hijas empezaron a colorear y a leer por más tiempo y pasaban toda la tarde jugando a las escondidas. Tanto así que Maggie, una de las hijas de Ruth, le dijo: “Esta bien que ya no tengamos juguetes, mamá, porque podemos leer y usar nuestra imaginación. Además no tenemos que limpiar todos los días”. 

En el siguiente viaje que hicieron en familia sus hijas tampoco pidieron que les compraran juguetes pese a que pasaron por cientos de tiendas. “Son más capaces de apreciar las bendiciones que tienen y pueden disfrutar completamente el momento en el que están jugando. Ya no sienten la necesidad de pasar siempre a otra actividad. Son más creativas y pacientes, más inclinadas a compartir y empáticas a compartir con otros, pelean mucho menos”, escribió Ruth. 

Desarrollar mejores habilidades sociales es otro de los beneficios de esta práctica. De acuerdo con Becker, los niños aprenden a compartir con otros y a tener mejores relaciones interpersonales, un hecho que va de la mano con que peleen menos y no sean egoístas, pues los juguetes son una fuente de discusión entre los menores. Si existen menos objetos para divertirse, los niños se verán obligados a compartir, colaborar y trabajar en equipo, capacidades que serán supremamente útiles en su proceso de crecimiento y adultez. Así que, papás, a comprar menos juguetes.

Para más detalles puede consultar el artículo de Joshua Becker en el portalBecoming Minimalist o conocer la experiencia completa de Ruth Soukup.

jueves, 8 de enero de 2015

LA NEUROCIENCIA EXPLICA PORQUÉ LAS MANUALIDADES SON EXCELENTES PARA EL CEREBRO
La naturaleza rítmica y repetitiva de tejer es calmante, reconfortante y contemplativa. No es difícil imaginar que tejer es como una práctica de atención plena, o tal vez una forma de meditación.
Investigaciones en la neurociencia, muestran que tejer y otras formas de artesanía textil como la costura, el tejido y crochet, tienen mucho en común con la atención plena y la meditación – se reporta que todas tienen un impacto positivo en la salud mental y el bienestar.
En una encuesta en línea de más de 3.545 tejedores, por Betsan Corkhill, un terapeuta del tejido con sede en Reino Unido que ha realizado una investigación sobre los efectos terapéuticos del tejido, más de la mitad de los encuestados informó que tejer les hacía sentir “muy feliz”. Y muchos dijeron que tejían por los efectos de relajación, y alivio del estrés y la creatividad.
El estudio encontró una relación significativa entre la frecuencia del tejido y el estado de ánimo y los sentimientos percibidos de los encuestados. Tejedores frecuentes (los que tejen más de 3 veces a la semana) eran más tranquilos, más felices, menos tristes, menos ansiosos, y con más confianza.
El estudio de Corkhill concluyó, “Tejer tiene beneficios psicológicos y sociales, que pueden contribuir al bienestar y calidad de vida.”
Curiosamente, el estudio también encontró que las personas tejiendo en grupo, eran incluso más felices que los tejedores en solitario.
Aquí hay 10 maneras de cómo tejiendo con amigos puede mejorar la mente y el bienestar del cerebro:
 Desafío mental y resolución de problemas
– Conexión Social
– Plenitud
– Desarrollo de la coordinación mano-ojo, percepción espacial y destreza motora fina
– Aprender y enseñar
– Centrar la atención y los pensamientos en una tarea
– Fomento de la creatividad activa
– Da un sentido de orgullo y logro
– Enseña paciencia y perseverancia
– Facilita la formación de la memoria y la recuperación

De acuerdo con su artículo, “Las habilidades y sentimientos experimentados mientras se teje y borda, también se pueden utilizar para facilitar el aprendizaje de las técnicas, como la meditación, la relajación y el ritmo que se enseña comúnmente en los cursos de manejo del dolor, o en el tratamiento de la depresión.”
“El tejido como herramienta para alcanzar un estado meditativo de la mente podría permitir a una población mucho más amplia  experimentar los beneficios de la meditación, ya que no implica tener que entender, aceptar o participar en un período de aprendizaje prolongado de la práctica. Sucede como un efecto secundario natural de tejido “.
Otros han comparado las manualidades (el “crafiting”) con entrar en un estado presente, de “flujo”, lo que el psicólogo Mihaly Csikszentmihalyi describe como “un estado de concentración o absorción completa con la actividad en cuestión y la situación. Es un estado en el que la gente está tan involucrada en una actividad que nada más parece importar “.
Y, según Corkhill, incluso Albert Einstein tenía fama de haber tejido entre sus múltiples proyectos para “calmar su mente y aclarar su pensamiento.”
Los neurocientíficos están empezando a comprender la forma en la atención, la meditación y de experimentar el impacto de “flujo” del cerebro. Las investigaciones demuestran, que estas prácticas mejoran la depresión, la ansiedad, el estilo de enfrentar la adversidad, mejorar la calidad de vida, y de manera significativa a reducir el estrés. Todos vitales para mantener la salud del cerebro y el bienestar.
Investigación y redacción: Vida Lúcida
Referencia: mindboygreen

Autobiography – Thomas C. Südhof When I was born in Göttingen in 1955, the aftermaths of the second world war were still reverberating. I was born into an anthroposophical family. My maternal grandparents had been early followers for Rudolf Steiner’s teaching, and worked for Waldorf schools when Hitler assumed power and banned the anthrophosophical movement. Waldorf schools were closed, and my grandfather was conscripted to work in a chemical munitions factory – it was a miracle he survived the war. My uncle was drafted into the army right out of school, and when I was born, he had just returned from the Soviet Union after 10 years as a prisoner of war. My parents were physicians, with my father pursuing a career in academic medicine, while my mother cared for our growing family. My father’s training led him to the United States during the time I was born; as a result, he learned of my arrival by telegram as he was learning biochemical methods in San Francisco, where in a twist of fate I now live. I spent my childhood in Göttingen and Hannover, and graduated from the Hannover Waldorf school in 1975. I had been interested in many different subjects as a student, any subject except sports. I did not know what to do with my life after school, except that I was determined not to serve in the military. More by default than by vocation, I thus decided to enter medical school, which kept all avenues open for a possible career in science or as a practitioner of something useful – being a physician – and allowed me to defer my military service. I studied first in Aachen, the beautiful former capital of Charles the Great, and then transferred to Göttingen, the former scientific center of the Weimar republic, in order to have better access to laboratory training since I became more and more interested in science. Soon after arriving in Göttingen, I decided to join the Dept. of Neurochemistry of Prof. Victor P. Whittaker at the Max-Planck-Institut für biophysikalische Chemie. I was attracted to this department because it focused on biochemical approaches to probe the function of the brain, following up on Whittaker’s discovery of synaptosomes in the two preceding decades, his development of methods to purify synaptic vesicles, and his increasing interest in the cell biology of synaptic vesicle exo- and endocytosis. As a lowly ‘Hiwi’ (‘Hilfswissenschaftler’ for ‘helping scientist’) in Whittaker’s department, I was assigned the task of examining the biophysical structure of chromaffin granules, which are large secretory vesicles of the adrenal medulla that store catecholamines and ATP. Although my project developed well, I started exploring other questions in parallel as I became more and more familiar with doing experiments, while simultaneously studying medicine at the university. I am infinitely grateful to Victor Whittaker for giving me complete freedom in his department in pursuing whatever I thought was interesting, and continued working in his department after my graduation from medical school and my internship in 1982, until I moved to the US in 1983. Among the studies I performed during my time in Whittaker’s department in Göttingen, the most significant is probably the isolation and characterization of a new family of calciumbinding proteins that we called ‘calelectrins’ because we had purified them from the electric organ of Torpedo marmorata. ‘Calelectrins’ were among the first identified members of an enigmatic and evolutionarily ancient family of calcium-binding proteins called annexins. Annexins were at the same time discovered in sevaral other laboratories, and I am proud of the fact that we contributed to the first description of this fascinating protein family, although to this date their function remains unknown. After I finished medical school, I thought that I wanted to be an academic physician, along the mold of my father who had died when I was in high school. Although my time in Whittaker’s laboratory had taught me to love doing science, I wanted to do something more practical and immediately useful. The standard career for an academic physician in Germany was to go abroad for a couple of years to acquire more clinically oriented scientific training before starting her/his clinical training. Upon surveying the scientific landscape, I decided to join the laboratory of Mike Brown and Joe Goldstein at the University of Texas Southwestern Medical School in Dallas for postdoctoral training. Brown and Goldstein were already famous for their brilliant cell-biological studies when I made this decision, and were equally renowned for using cutting-edge scientific tools to address a central question in medicine, namely how cholesterol in blood is regulated. While in their laboratory, I cloned the gene encoding the LDL receptor, which taught me molecular biology and opened up genetic analyses of this gene in human patients suffering from atherosclerosis. I also became interested in how expression of the LDL receptor is regulated by cholesterol, and identified a sequence element in the LDL receptor gene called ‘SRE’ for sterol-regulatory element that mediates the regulation of the LDL receptor expression by cholesterol. Discovery of the SRE later led to the identification of the SREbinding protein in Brown and Goldstein’s laboratory, which in turn identified new mechanisms of transcriptional regulation effected by intramembrane proteolysis. In 1986, I had the choice of resuming my clinical training, or trying to establish my own laboratory. Much of what I know about science I learned in my three years of postdoctoral training in Brown and Goldstein’s laboratory, and has guided me throughout my career. Probably the best advice Brown and Goldstein gave me, however, was now: they suggested I forego further clinical training and do only science, and they backed up this advice by providing me with the opportunity to start my own laboratory at Dallas. This I did, and I ended up staying in Dallas for another 22 years, interrupted only by a short guest appearance as a Max-Planck-Director in Göttingen (see below). When I started my laboratory at Dallas, I decided to attack a question that was raised by Whittaker’s work, but neglected: how do synaptic vesicles undergo exocytosis, i.e., what id the mechanism of neurotransmitter release which underlies all synaptic transmission? In 1986, Whittaker’s work had shown that synaptic vesicles could be biochemically purified, but nothing was known about the mechanisms of synaptic vesicle exocytosis in particular, and membrane fusion in general. Our approach, initially performed in close collaboration with Reinhard Jahn whose laboratory at that time had just been set up in Munich, was simple, namely to purify and clone every protein that might conceivably be involved, and worry about their functions later. This approach was more fruitful than I could have hoped for, and has arguably led to a fairly good understanding of membrane fusion and neurotransmitter release. In the 25 years since the start of my laboratory, our work, together with those of others, led to the identification of the key elements of the membrane fusion machinery, to the characterization of the functions of these proteins, to the mechanisms of regulating this machinery, and to the description of synapse-specific molecules that bestow the specific properties of neurotransmitter release onto synapses that render synapses so fast and precise, as required for brain function. Some of the proteins whose function we identified are now household names and have general roles in eukaryotic membrane fusion that go beyond a synaptic function, while other proteins are specific to synapses and account for the exquisite precision and plasticity of these elementary computational elements in brain. I feel fortunate to have stumbled onto this overarching neuroscience question at a time when it was ready to be addressed, and it has been tremendous fun to work our way through the various synaptic proteins and their properties that shape their functions. It is important to note, however, that the nature of our studies was not revolutionary. There was not a single major discovery that all at once changed the field, as usually happens for the development of tools (e.g., monoclonal antibodies, patch clamping, or shRNAs, to name a few). The closest our work came to a radical change in the field was probably the identification of synaptotagmins as calcium-sensors for fusion, and of Sec1/Munc18-like proteins (SM-proteins) as genuine membrane fusion proteins, but both hypotheses took more than a decade to become accepted by the field – in fact, the SM-protein hypothesis was only recently adopted by others, 15 years after we proposed it. Thus, our work in parallel with that of Reinhard Jahn, James Rothman, Jose Rizo, Randy Scheckman, Richard Scheller, Cesare Montecucco, Axel Brunger, and many others produced a steady incremental advance that resulted a better understanding of how membranes fuse, one step at a time. As a result of this combined effort, we now know that SNAREs are the fusion catalysts at the synapse, first shown by the discovery that SNAREs are the substrates of clostridial neurotoxins, that SM-proteins in general and Munc18-1 in particular are essential fusion proteins for all membrane fusion events, that a synaptotagmin-based mechanism assisted by complexin underlies nearly all regulation of exocytosis, and that synaptic exocytosis is organized in time and space by an active zone protein scaffold containing RIM and Munc13 proteins as central elements. Ten years after I started my laboratory, while the work described above was progressing, I was offered the opportunity to return to Germany and to organize a Department of Neuroscience at the Max-Planck-Institut für experimentelle Medizin in Göttingen, my home town. I enthusiastically took on the challenge, planned and oversaw the building of a new animal facility, hired scientists, and organized the renovations and equipment of a suite of laboratories. However, despite of strong local support, it soon became clear that the new leadership of the Max-Planck-Society, which had recently changed, developed doubts about my recruitment, and began rebuilding the institute that I was recruited into in directions that were quite different from what I had been told and what I had envisioned. In a personal discussion, Prof. Markl, then the president of the Max-Planck-Society, suggested I resign my position at the Max-Planck-Institut and look for a future in the US, which I did. I have never regretted my work for the Max-Planck-Institut in Göttingen, which laid the foundation for much of what happened there subsequently, including the recruitment of one of my postdoctoral fellows as a new director who has done a much better job than I could have done. However, I have also never regretted following the suggestion of the president of the Max-Planck-Society, and returning my attention and future to the US, where the breadth and tolerance of the system allowed me to operate in a manner that was more suitable for my somewhat iconoclastic temperament. Overall, my work as a director at the Max-Planck-Institut in Göttingen was a very positive experience that shaped my thinking when I subsequently had the opportunity to help build the Department of Neuroscience at the University of Texas Southwestern Medical Center in Dallas. Contributing to establishing a neuroscience department at Dallas was a lot of fun, and the free-flowing and unbureaurocratic environment of a state university was extremely supportive – it was a pleasure to hire young people, and see them develop! The currently final chapter in my career began when I moved my laboratory from UT Southwestern to Stanford University in 2008. After 10 years as a chair of a Neuroscience Center and then Department in Dallas, I felt that I wanted to devote more of my time to pure science, and to embark on a new professional direction, with an environment that was focused on academics. Moreover, I decided to redirect a large part of my efforts towards a major problem in neuroscience that appeared to be unexplored: how synapses are formed. Thus, in this currently last chapter of my life, I am probing the mechanisms that allow circuits to form in brain, and to form with often near magical properties dictated by the specific features of particular synapses at highly specified positions. I am fascinated by the complexity of this process, which far surpasses the numerical size of the genome, and interested in how disturbances in this process contribute to neuropsychiatric diseases such as autism and schizophrenia. This is what I would like to address in the next few years, hoping to gain at least some interesting insights. Throughout my career as an independent scientist, I have been generously supported by the Howard Hughes Medical Institute and the National Institute of Mental Health. I am grateful to both for their unflinching support. I have received several recognitions, all of them unexpected, among which I particularly cherish the Alden Spencer Award from Columbia University in 1993, the von Euler Lectureship from the Karolinska Institutet in 2004, and – of course – the Kavli Award in 2010. I am not sure I deserve any of these awards, as conceptual advances in science always represent incremental progress to which many minds contributed. The conceptual advances we made were no different in this regard, they do not constitute a single discovery of a particularly revolutionary method or phenomenon but a continuous postulation and testing of hypotheses. Moreover, our discoveries on how membranes fuse and how calcium regulates fusion would have been impossible without the coincidental findings by others, to whom I am grateful for their contributions. Finally, I feel indebted beyond words to my family, without which I would be barren and rudderless, and which has been more considerate of me than I deserve.